文化哲学课程论文7000字

导读：文化哲学课程论文7000字对于很多想要评定职称的小伙伴们来说，应该都是需要撰写这方面的论文的，也都是希望通过这种方式来获得晋升机会，本论文分类为文化哲学论文，下面是小编为大家整理的几篇文化哲学课程论文7000字范文供大家参考。

文化哲学课程论文7000字(一)：学习化德育课程：基于文化哲学的视角论文

摘要：文化哲学提供了超越传统德育课程理解的实体本体论与二元对立思维方式的方法基础。通过对德育课程知识“空壳化”、德育课程资源“单一化”与德育课程实施“无人化”的现实批判，借鉴文化哲学的方法原则，提出德育课程变革就是摒弃教授化德育课程走向学习化德育课程，确立学习化德育课程知识观、德育课程资源的整合观与德育课程实施的学习者本位观。这体现了学习化德育课程的人本取向，确立了学习化德育课程提升人的精神生命的文化优化实践活动的文化使命。

关键词：德育课程；文化哲学；学习化

以往对德育课程的研究大多从对象性的角度进行思考，导致德育课程客观化、普遍化而外在于人，忽视了德育课程与人的依存关系。文化哲学的关系性、整合性方法原则为德育课程研究打开了新的视野，有利于从德育课程与人的文化互动中获得新的启示，有利于推进现实德育课程变革。

一、德育课程的现实批判

德育课程是对受教育者的思想品德产生积极影响的教育性经验及其实施过程。学科德育课程是直接德育途径，是学校德育的重要形式，也是自近代知识分类以来学校教育课程化的具体体现。在学校德育课程中，除了学科德育课程外，还存在间接德育课程，即散见于其他学科课程、活动课程等形式。受实体主义、认知主义哲学以及现代科学知识观的影响，德育课程存在课程知识“空壳化”、课程资源“单一化”与课程实施“无人化”等倾向。

（一）德育课程知识“空壳化”

近代以来，受制于实证主义和科学主义，“知识教学”演变成“学校教育”的化身。“知识人”、“技术人”与“工具人”取得了内在的统一。这种知识观剥离了知识中事实与价值的关联，单纯关注充满科学性的事实的一面，从而导致人文知识科学化，科学知识客观化与神圣化，人文知识因疏离了人的生活而“空壳化”。这种课程知识观视知识为客观的对象物，知识在课程中以“客体化”方式存在。这种静止知识观使知识与人的意义世界分隔，知识被当作一种资料或僵化的资源。而人与知识的关系仅仅是一种简单的“镜式反映”关系，主、客二分，人与知识完全分属两个完全不同的世界。然而，就知识本身而言，它存在事实和价值双重成分，在科学知识观指导下的教学背离了教学的教育性规律，割裂了知识中事实与价值的联系。事实上，个体在获取知识的同时，也是其自身价值增长的过程。

在现代科学型道德知识观视野下，德育课程知识类似于其他知识，是确定的、客观的、外在于个人生活的，是可以编码为一定的符号，通过一定的知识序列组织为一定的课程而进行的。在学校德育课程中，道德知识的“空壳化”表现为：一是对经验的遗忘；二是对“生活”，对人的超越性的遗忘。“近代科学及整个知识世界秉持本质主义及还原论的思维方式，用‘知识’来抽象和割裂‘生活’，事实上导致了对‘生活’的遗忘，对人的超越性的遗忘。”[1]过于强调致知，忽视本真生活经验和理智以外的其他生活时空。

（二）德育课程资源“单一化”

一定的德育课程观决定了德育课程建设的质量和水平。长期以来，德育课程观在观念上是保守的，缺乏统整，表现为德育课程资源的“单一化”。这一问题主要归因于教育者对道德知识理解的片面化，对教学的教育性认识不够，对课程的类型、结构理解单一。

道德知识是一种教化性知识，是塑造品格的知识。它不仅直接显现为学科德育课程，如“品德与生活”、“思想道德修养”课的内容知识，而且也体现在其他学科课程中，尤其是在人文社会科学课程中，如历史、文学、政治等。同时，道德知识也以缄默的形式寓于学校文化、教师文化中，如教师的人格魅力、师生关系、校风等。道德知识的表现形式既是集中的，又是分散的；既外显，又内隐。因此，知识学习和道德教育是不可分割的一体两面，在课程学习中蕴含着大量的道德教育资源，其内隐于课程内容、教学方法、师生关系等方面，通过挖掘、诠释课程中的道德教育价值，以唤起师生对课程价值的敏感和敬仰，激发教与学的兴趣和情感投入，从而实现道德教育目的。而各科教学对道德教育的直接作用体现在两个大的方面：一是系统的文化知识的学习是提高学生理性能力的重要途径；二是各科教学本身包含着许多重要的价值或道德教育的因素。“道德教育应当成为各科教学的最重要的教学目标之一”，每一位教师“都是德育工作者”[2]。

由此而论，德育课程不是单一的、封闭的存在，而是存在于学校教育的方方面面，这表达了德育课程资源的开放性和整全性。德育课程是体现教学的教育性原则的基本途径。德育课程的实施者也不能完全推诿给学科德育教师，学校中每一位教师（包括管理人员）应成为德育教师，以承担起对学生的道德教育责任。

（三）德育课程实施“无人化”

在学校道德教育领域中，受主客二分的思维模式和认识方法的影响，德育课程实施成了单纯道德知识和规则的灌输、纪律观念的控制，学生成了盛装各种道德知识的“美德袋”，从而演绎成德育课程实施的“无人化”倾向。

“无人化”的德育课程实施主要是指德育的方法和手段单一，德育活动中无视青少年学生身心特点和生命实践的倾向，其突出表现之一是对生命本身的忽视。在方法上，采取简单的注入式、灌输式，以道德理论传授代替道德人格和道德判断、道德选择能力的培养；在手段上局限于传统的面对面的谈心，常常以政治教育、法制教育来代替道德教育，以说服教育和讲道理强制性地使学生自觉服从或相信。这种灌输式的德育，一方面无视学生的兴趣和需要，秉持居高临下的教育立场，必然造成受教育者对所授道德知识的排斥和抗拒；另一方面也与个体生活本身无关。简单化、教条式的德育课程实施忽视了教育对象的主体能动性，会引起德育对象对德育内容与教育行为的排斥，不能纳入学生已有的认知结构、经验系统中，对于学生的生活世界不具有现实意义，对学生的生活世界也就产生不了任何的积极作用。“道德灌输”最多只能是灌输某些显性的道德知识，而无法解决个体道德知识、道德信念和道德行为等之间更为深层次的转换问题，自然收不到良好的教育效果，这也是它难以取得教育实效的重要原因之一。

二、德育课程研究的文化哲学方法论借鉴

文化哲学是一种与理性主义哲学相对的哲学分支，其狭义内涵是指对文化的形上意义及思维方式进行专门的研究；广义的文化哲学则是一种思维方式，存在于当代众多学科的研究之中，也表现在对各种文化形式的研究之中。文化哲学不是对“文化”的哲学研究，也不是对“哲学”的文化研究，而是哲学发展的当代形态。作为哲学形态的文化哲学，针对古代哲学以来人与自然的相互割裂，试图消除近代科学与人文的对抗，融合了20世纪科学主义文化哲学和人文主义文化哲学两大思潮，把哲学本体论的追求与拒斥形而上学相结合，致力于以文化本体性存在说明人与世界的文化性统一。文化哲学通过反思人的存在与发展的方式，不断追问“生命之动”与“生命之形”，而形成系统化、理论化的认识。[3]它关注人的文化存在，趋向人的现实生活，倾听人在当下的生命意义诉求。文化哲学超越古代的“一元性”和近代的“二元性”，基于自然、社会、人在实践的基点上达成“对话”，走向和谐的“三元性”。文化哲学实现了从本原主义，走向文化统一的立场；从对象性、二分思维，走向共在性、整体思维。这一研究范式使德育课程研究进行文化哲学转向成为可能。

从文化哲学的视角来看，德育课程是对人的道德文化生活方式的还原式确证和理想式提升，是对人的实践理性思维的考量和实践行为的目标指向。德育课程以一种具体的形式确证着人的本质。德育课程与人（师生）存在着密切的文化关联，从文化哲学方法论的立场，对德育课程与人的统一性予以深刻的关注，就是从文化哲学的基本立场出发，即从本原主义，走向文化统一的立场；从对象性、二分思维，走向共在性、整体思维。文化哲学作为德育课程研究的方法论，不仅在于它关注和提升人，而且要求思维方式的根本转变，反对对德育课程和人的实体化理解与对待，要求从文化本体论层面看待德育课程与人的文化统一性存在，并为德育课程研究提供适宜的逻辑思路与分析框架。

德育课程作为一种特殊的文化形式，坚持文化哲学方法论的立场，就是要从德育课程相关问题入手，揭示德育课程的文化本质，构建德育课程文化哲学研究的逻辑框架，探讨文化哲学视野下德育课程的基本问题，达到优化德育课程的文化品性的目的。具体而言，德育课程的文化哲学研究，必须贯穿以下研究原则：（1）坚持人是德育课程的中心；（2）德育课程本质上是一种促进人的精神生命优化的文化实践活动，并为学生的精神生命及其优化活动而存在并发挥其价值；（3）德育课程知识（主要指道德知识）是“人为”的也是“为人”的，具有多样化生命价值关联并构成人的精神生命支架；（4）道德知识学习是学生存在及其活动的特殊的生命本性和潜能；（5）坚持运用文化本体思维理解道德知识及其教学，德育课程实施具有融通学生成人的文化统一关系。据此方法原则，德育课程变革就是摒弃教授化德育课程走向学习化德育课程。

三、走向学习化德育课程

（一）“学习化德育课程”的基本界定

教育作为一种特殊文化，其内在的根本问题就是课程与学生发展的关系问题。这一问题在更大的生活世界中实际上就是文化与人发展关系的缩影。在一定的时代，文化与人发展的关系是怎样的，就从根本上决定了课程与学生发展的关系是怎样的。文化哲学已经揭示，当代文化正在走向与人的生命存在及其活动的同一，相应地当代课程也正在走向与人的学习生命存在及其活动的同一，由此孕育了学习化课程。从文化哲学的角度，我们认为课程就其本性而言，是“人的学习生命存在及其优化活动”[4]，其基本原理就是“学习生命关联”。所谓学习生命关联意味着：学习就是对蕴涵在“教育内容”里的“社会—历史”生命的一种“理解”和“解释”，即通过“解释”而理解“内容”，进而获取“内容”里的社会—历史现实的有效知识；学习生命存在不是绝对的，而是实现在人与教育环境的相互作用过程之中，以学习者与教师、与其他同学、与内容、与学习环境等的活动为基本特征。

在文化哲学的方法论导引下，德育课程的基本形态表现为“学习化德育课程”（moraleducationcurriculumforlearning）。学习化德育课程表征为道德知识作为德育课程知识基础存在与生命的价值关联，德育课程资源构成了德育要素及其成分有机联系的整合体，德育课程实施转向学习者为本，充分发挥德育课程成人的文化价值本性。学习化德育课程是相对于教授化德育课程（moraleducationcurriculumforteaching）而言的，二者存在根本的分歧。具体见表1。

学习化德育课程是文化哲学方法论导引下德育课程的新形态，是学校德育课程变革的基本走向。进一步把握学习化德育课程首先需要清理学习化德育课程的知识观、课程资源观和学生观，这是深入理解德育课程“学习化”的内涵和价值的前提。

（二）学习化德育课程知识观

教育者有怎样的知识观就决定了他对教育知识的处理方式，也决定了相应的对受教育者的影响方式。作为德育课程的知识基础，道德知识是人对世界的精神把握的认识成果。如何看待道德知识及其课程价值？对这个问题的理解可以从两个维度予以展开。

一是，道德知识是一种关系性知识。道德起源于对人类与生俱来的各种社会关系认识。这种与生俱来的关系，如与父母的血缘关系，或后天所建立的其他社会关系，存在着客观性。随着人们对客观性道德关系及其内在精神的把握，日益积淀起人们的主观性认识成果，主要体现为伦理精神和道德规范等道德知识。因此，我们可以说，道德知识是伴随人类社会而产生，随着人类道德实践的发展，在人类对道德的认识活动中而逐步形成的。道德知识内含着对世界的精神把握方式，外显为生命实践活动的展开。道德知识体现了人类的关系性存在方式，表达了对多重对象性的理解，是一种关系性知识，包含了丰富的价值属性，主要体现在我与自己、与他人、与社会、自然之间，构成了个体对世界的精神把握和个体的心理秩序。

二是，道德知识通过课程空间与人的精神生命发生价值关联。道德知识对人的精神塑造作用必须通过营造课程空间，从而促进人与道德知识的“友好”相遇。因为，道德知识成为个体精神成长过程中必须学习的对象，人学习道德知识，是在对道德知识的建构中并接受改造。道德知识与人的“生命价值关联”是一种与人的伦理精神成长和道德生存境遇相联的内在价值关系，它不只关心道德知识的选择，更关心人对待道德知识的立场和态度，关心德育课程处置知识的方式，即道德知识在课程中的存在方式。

（三）学习化德育课程资源的整合观

德育课程的现实任务是构建“道德知识场”，营造“道德知识与人相遇”的知识环境。“知识场域，像一个磁场，由动力线体系所构成，它不能被压缩为仅仅是孤立动因的集合，或者仅仅是被并置的因素的综合。”[5]这种道德知识环境“必定是开放的：向新的知识成就开放、向文化的整体性开放，还向未知的世界开放”[6]。学习化德育课程资源的整合，是指通过一定措施，使学校德育系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系，以发挥德育影响的“合力”。学习化德育课程资源整合的现实机制就是沟通课堂内外、学校内化、现实生活与网络生活、科学世界与生活世界，实现素材性和条件性德育课程资源的整合。

素材性德育课程资源是德育课程的直接来源并成为学生学习的对象，具体表现为说明性、体验性和体谅性三类德育课程资源素材。说明性德育课程资源素材主要表现为显性的道德知识，包括伦理精神（说明道德“为什么”的知识）、道德规范（说明道德“是什么”的知识），它主要以文本的形式存在，可表达与交流；体验性德育课程资源素材主要表征为个体道德知识（说明道德“怎么办”的知识），它存在于个体道德生命实践中，具有主体性、缄默性，主要以隐喻、叙事的方式呈现；体谅性德育课程资源素材主要指真实道德情境模拟，具有情境性、生动性，主要表现为道德剧、案例分析等形式。

条件性德育课程资源是对德育课程实施发挥一定作用，并影响德育课程实施的范围与水平的主客观要素。如德育课程实施中的人力、物力、财力等。主体要素有教师、家长等（这些主体要素同时也可以作为“活教材”成为素材性德育课程资源），客体要素有文本、场所、设施等。

德育课程资源的整合就具体体现在两方面：一是实现素材性德育课程资源的整合，充分发挥说明性、体验性和体谅性三类德育课程资源素材的德育价值，在促进学生品德的发展中，使情感、态度、价值观、知识与能力的培养与学习融于一体；二是在德育课程实施中，沟通课堂内外、学校内外、现实生活与网络生活、科学世界与生活世界，实现条件性德育课程资源的有机整合，形成立体式德育时空与整合的教育“合力”。

（四）学习化德育课程实施的学习者本位观

在美国进步主义教育就教授化课程对儿童片面发展的批判中揭示了课程与儿童的经验改造是一致的。杜威认为：“儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验发展到已有组织体系的真理——即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”[7]儿童经验的改造过程，也就是儿童的学习过程，课程是为儿童的生长发展的，是为儿童的经验持续改造的，也就是为儿童的学习的。学习不仅局限于客观知识的接受与记忆，而更多地表现在学习境遇中通过对话与协商主动建构知识和获得生命意义的过程。“与授受式学习不同，学习化课程采用的是合作活动学习。‘知识的建构’是合作活动学习的基本隐喻，其核心理念是以学生学习为本、学生主动学习、普遍采用合作活动学习方式，让学生在合作活动学习中学会组织开展‘合作活动学习’。”[8]

学习化德育课程实施的学习者本位观要求在德育课程实施中注重道德教育环境营造、尊重个体道德生命实践及其差异、道德理性提升与道德情感激发并重、道德价值内化与外化并重等原则。在学习化德育课程实施过程中，倡导以学习为本，坚持学习者本位。在“道德知识建构”的过程中开展的主要学习方式包括“合作—生成”学习方式、“反思—生成”学习方式与“体悟—生成”学习方式。根据不同道德知识类型，采取相应的方法：对伦理精神的教学，主要通过对话，促进领悟，实现价值内化与视界的融合、“合作—生成”；对道德规范的教学，主要通过开放性灌输或行为示范等方式，促进接受，达到对规范的认识与把握、“反思—生成”；对个人道德知识而言，主要通过营造教育性情景，通过体验与比对，获得意义理解、“体悟—生成”。

综上所述，学习化德育课程体现了德育课程的文化哲学研究转向，使德育课程不再是外在于人的生命缺席活动，而是赋有生命活力的功能性主体在与德育课程的文化互动中促进德育课程及生命优化的实践活动。这充分体现了德育课程的人本取向，确立了德育课程提升人的精神生命的文化优化实践活动的文化使命。德育课程的文化哲学研究视野开启了探索德育课程的新路径。

文化哲学课程毕业论文范文模板(二)：在文化哲学视域下重新审视幼儿园课程内容的选择论文

[摘要]在文化哲学视野下，幼儿园课程是一种特殊的文化，其本质是幼儿的学习生命存在及其优化活动，这种理念凸显了幼儿园课程内容选择的重大意义。然而，较长时期以来幼儿园课程内容选择却经受着文化品性缺失的困扰，主要表现为对知识的贬抑及幼儿园课程的西方化与城市化，这种倾向遮蔽了幼儿园课程的本质，使其难以承担提升和优化儿童学习生命质量的重任。为此，必须在文化哲学的指引下寻求时代文化精神的观照，在选择课程内容时以儿童为本，以完整和谐为基本要求，以回归儿童生活为现实路径。

[关键词]文化哲学；文化；课程内容；文化品性

当代哲学经由“实体本体论”到“文化本体论”的“哲学的转向”，…使文化哲学的理念日益凸显和嬗变，并最终升华为一种新的哲学形态，其以人为本的世界观、方法论和思维方式的根本旨趣是以人为中心，以人与文化的关系为内容，对人的本质、文化的本质以及文化与人的生命存在及其活动的本质联系进行深入的探究、揭示和把握。借助文化哲学的理论视角及其强大的辨证逻辑力量，我们有必要重新审视幼儿园课程与文化的关系，并对幼儿园课程内容选择的价值取向予以时代性的重构。

一、课程与文化的关系

文化是一个内涵十分复杂丰富、充满歧义的概念，这种特性使得人们从各种不同的研究视角对文化进行了各种不同的界定。“文化哲学所思考的是各种文化范畴中的本体性的理解，是把文化作为个体生存和社会运行的基本方式，从而对于人的生存和历史的运行提出更为深刻的解释。”从这种独特的视角出发，文化哲学对文化的基本理解是：“文化大体上属于人类超越自然的创造物，是历史地积淀的类本质对象化。”正如法国学者阿尔贝特·施韦泽所指出的：“文化是进步，是个人以及集体在物质和精神上的进步。”在这种理解下，文化是非常广义和宽泛的，人类一切物质和精神的积淀均在文化的范畴中。基于这种认识，毫无疑问，“教育”“课程”等都属于文化的范畴。

文化所具有的内在矛盾和张力使文化与人的关系构成了一个“强大的因果循环的体系，在这个体系中，我们决定文化，又反过来体验到我们的文化的特有型式”。换句话说，人是文化的创造者，反过来，人又被文化所塑造。文化是人的文化，人也是文化的人。从人类个体来看，任何人一出生就处在一定的文化环境中，文化对于个体的存在往往具有先在的给定性或强制性，因此，任何个体都是在首先被文化塑造的前提下成为文化的创造者。个体接受文化塑造的过程就是个体“文化化”的过程，只有“文化化”了的人才是真正意义上的人。正是从这个意义上讲，人是一种文化的动物，文化是人的第二天性。可见文化与人的关系不是分离的，更不是对立的，而是和谐互动、共生共荣的。“文化的本质就是人的自我生命存在及其活动，文化世界的本体就是人的自为的生命存在。”或者说，文化的存在是以人自身的生命存在作为基础的。由此，人的生命存在就被哲学地理解、设定和解释为文化世界的原生的实在。

教育是文化范畴中不可或缺的重要概念，教育与人的发展的关系问题历来是教育学研究的基本问题之一，而这一问题的核心和根本就是课程与学生发展的关系问题。从文化哲学的视角分析，课程就是一种进入教育领域的特殊文化，课程与学生发展的关系本质上是文化与人的关系的缩影。“当代文化正在走向与人的生命存在及其活动的同一，相应地当代课程也正在走向与学生的学习生命存在及其活动的同一。”从这种观点出发，课程作为一种特殊文化，其本质就是学生的学习生命存在及其优化活动。课程与文化的这种关系赋予课程以文化品性，确立了课程的文化主体地位，“意味着课程可以根据自己的品位、理想、追求和关怀旨趣对文化进行选择、内化，更重要的是建构自己特有的课程文化”。

据此，幼儿园课程的本质及幼儿园课程与文化的关系已非常明晰。显然，幼儿园课程同样属于一种特殊的文化，并可界定为“幼儿的学习生命存在及其优化活动”。从这种观点出发，我们必须从人类文化中精选出最优秀的并能为幼儿所接受的部分，以此建构起关注儿童个体学习生命存在、提升和优化儿童学习生命质量的幼儿园课程。这样的幼儿园课程理应“是人类以其青年、也许是壮年的智慧来充实早期儿童个体心智的一个文化文本”，是最优秀的、也是能为幼儿所体认的人类文化精华。在这样的文化哲学理念下，幼儿园课程内容选择日益凸显其重大而深远的意义。

二、目前幼儿园课程内容选择中文化品性的缺失

文化哲学帮助我们揭示了幼儿园课程的本质，梳理了幼儿园课程与文化的关系，为我们呈现了幼儿园课程的理想样态，同时也为我们审视幼儿园课程的现实样态提供了独特的逻辑和思维方式。借助这种独特的逻辑和思维方式，我们可以发现，较长时期以来我国幼儿园课程内容选择正经受着文化品性缺失的困扰，遮蔽了幼儿园课程作为“幼儿的学习生命存在及其优化活动”的本质，导致幼儿园课程现实样态与理想样态的巨大落差，难以承担提升和优化儿童学习生命质量的重任。文化品性的缺失在幼儿园课程内容选择中的表现是多样的，归结起来主要集中在以下两个方面。

(一)对“知识”“教学”及“知识教学”的贬抑

自学校产生以来，“知识”“教学”和“知识教学”等便已成为学校教育的重要范畴和重要任务。但长期以来特别是大力提倡素质教育以来，有关“知识”“教学”和“知识教学”这些看似平常的问题却一直是课程与教学领域饱受争议的焦点。在新一轮基础教育课程改革中，“知识论争”再度成为最引人关注的现象之一。具体到幼儿园课程实践中，这些争议和现象经常表现为对“知识”“教学”及“知识教学”的贬抑。

对“知识”“教学”及“知识教学”的贬抑，大体上肇始于20世纪80年代人们对幼儿园课程实践中重知识轻能力、重上课轻游戏以及学科本位、内容割裂等弊端的批判。客观地说，这些批判主要是基于幼儿园与其他学校教育机构在性质、任务及儿童主导活动等方面的差异而提出的，其出发点并无不妥之处，但后来却走向了极端，以致否认幼儿园课程中“知识”“教学”及“知识教学”的存在，“上课”“教学”“知识”等一度成为幼儿园教育中最忌讳的字眼，似乎真正的幼儿园就不应该教知识，搞教学的幼儿园就不是真正的幼儿园，有知识教学就没有幼儿身心的健康发展。这种对“知识”“教学”及“知识教学”的贬抑、回避和否认，在相当长的时期内导致了幼儿园教学效益的低下，进而导致幼儿园教育整体质量的下滑，其直接后果便是儿童进入小学后的学习适应能力普遍不足。

从文化哲学的视角分析，对“知识”“教学”及“知识教学”的贬抑背离了幼儿园课程作为“幼儿的学习生命存在及其优化活动”的本质。为此，我们需要形成的认识和理解主要有两点：第一，凡教育机构均存在课程的问题，凡课程均存在知识的问题，凡知识均存在教学的问题。幼儿园作为一种教育机构，知识是其课程的重要组成部分，教学是其课程实施的重要方式，知识教学是其重要的课程实践活动。因为作为课程内容的知识“往往具有人类认知、情感、技能和能力的‘全息性’”凝聚着人类文化总体经验，体现了人类创造文化的符号性活动，因而知识教学对儿童发展具有本体存在性的基本含义，是儿童学习生命的文化符号存在与创造活动，是引领儿童文化成人的基本道路，在当今知识社会更是儿童寻求个体生命优化的不可毁弃之路。第二，在幼儿园课程内容中，知识存在如何选择和取舍的问题，选择的惟一依据和标准应是知识能否提升和优化幼儿的学习生命质量。尽管知识的文化性决定了它对幼儿个体生命存在的意义，但并非任何知识都适合幼儿，也并非任何知识都能提升和优化幼儿的学习生命质量。我们必须从人类文化中精心选择能被幼儿体认的、符合幼儿年龄特点的知识，并通过教学达到提升和优化幼儿学习生命质量的目的。

可见，在幼儿园课程实践中出现的对“知识”“教学”及“知识教学”的贬抑，其所关涉的核心问题是对知识的选择问题，但它“指向的应该是文化本性上的归复，而非实体观念上的简单接受或拒绝”。因为正如文化与人不是对立的一样，知识与儿童也不是对立的。任何贬抑与崇拜都将导致“知识”“教学”及“知识教学”的人为扭曲，抹煞幼儿园课程的本质，淆乱幼儿园课程与文化的关系，进而无视幼儿学习生命的存在，降低幼儿学习生命的质量。

(二)在多元文化语境下的西方崇拜与城市中心取向

20世纪60年代以来兴起的多元文化使我国幼儿园课程改革视野日益开阔，但也不可避免地产生了文化一元与多元的矛盾冲突，表现在课程内容选择上，先是不知所措，其后便是无可奈何的盲从与迷失，以至丧失了自我的文化品性。这种现象最典型的表现就是对西方和境外课程文化的机械模仿与盲目照搬。特别是20世纪80年代以来，蒙台梭利课程方案、瑞吉欧方案课程、HIGH／SCOPE早期教育课程等西方幼儿园课程相继被介绍和引进到中国，成为各地幼儿园争相学习借鉴的对象，与此同时，港、澳、台等地区的幼儿园课程也备受关注。但在学习借鉴这些西方课程和境外课程的过程中，很多幼儿园仅仅是简单模仿或机械照搬，以致出现了严重的跟风现象，常常是大家一哄而上又一哄而下，今天搞这种课程，明天搬那种课程，让教师、家长和幼儿都应接不暇，而事实上不少幼儿园仅仅是学到了一些时髦的术语，并没有真正把握课程文化的理念和精髓。据笔者所知，某些民办幼儿园为了让家长觉得自己幼儿园办得好、有特色，其管理者常常到境外如台湾等地幼教机构考察，然后将看到的东西搬到自己幼儿园来并极力渲染，让家长颇感前卫和新鲜，居然使幼儿园在当地激烈的生源竞争中出奇制胜，屡屡立于不败之地，规模也越办越大。但这样的幼儿园课程到底在多大程度上关注了幼儿的学习生命存在？到底能在多大程度上提升和优化幼儿的学习生命质量？这是值得我们考量的。

此外，幼儿园课程内容选择中的盲从与迷失也表现为农村对城市的机械模仿和全盘照搬。我国经济社会发展突出的城乡二元结构，导致城乡幼儿教育的巨大落差，学习与借鉴城市幼儿园可以说是农村幼儿园谋求发展的捷径，但在此过程中仍然不可避免地出现了机械模仿和全盘照搬的现象。村社模仿乡镇，乡镇模仿县城，县城模仿主城，城乡幼儿园课程内容日益呈现出相同的面相。一些农村幼儿园到县城或城市幼儿园参观学习，所到之处便在笔记本上记下看到的一切，从作息时间到活动安排，从墙饰布置到自制教玩具，回去以后便如法炮制，农村独特的地域文化和自然生态环境及经济社会发展实际却被抛在脑后。这样的课程到底在多大程度上关注了农村幼儿的学习生命存在？到底能在多大程度上提升和优化农村幼儿的学习生命质量？这同样是值得我们深思的。

可见，幼儿园课程内容选择在多元文化语境下的盲从与迷失同样背离了幼儿园课程的本质。我们必须在多元文化的整合中选择对幼儿合适的课程内容，而选择的惟一依据和标准仍然是课程内容能否提升和优化幼儿的学习生命质量。为此，文化哲学为我们指明了方向：第一，幼儿园课程内容应大力彰显和弘扬民族优秀的传统文化，努力体现地域文化。由于文化与人、文化与课程的密切关系，课程内容选择必定在一定文化背景下进行，是一定文化的反映。课程内容必须反映一个民族的全部文化特征，民族的文化传统是课程内容建构的根本依据，而地域文化的体现则可增强课程内容对儿童的适宜性。近年来由于西方文化的深层漫漫，我国民族传统文化日益面临认同危机，幼儿园课程内容中民族文化和地域文化的普遍缺失使这种危机正在进一步加剧，幼儿对西方文化的熟悉与对民族文化、地域文化的陌生形成强烈对比。这不仅对整个民族文化的发展不利，也对儿童个体生命成长不利，因为对民族文化和地域文化的认同是儿童文化成人的首议之题。第二，幼儿园课程内容选择应尊重和接纳多元文化。在多元文化语境下，儿童的文化化必然是多种文化共同作用的结果，多元文化教育已成为世界教育发展的重要理念和趋势。因此幼儿园课程内容选择应将多元文化的观点渗透到各个领域中去，尽可能客观地反映各种不同文化的特点。

三、当前幼儿园课程内容选择应当体现的价值取向

从根本上说，幼儿园课程内容选择要走出文化品性缺失的泥沼，必须还原课程的文化主体地位，还原儿童的课程主体地位，对课程内容选择的价值取向进行时代性的重构，为此必须在文化哲学的指引下寻求时代文化精神的观照。科学发展观作为中国现时代文化精神的集中体现，不仅契合了文化哲学的思想内核，更契合了文化哲学的当代主题，为幼儿园课程内容选择价值取向的时代性重构指明了道路，即幼儿园课程内容从根本而言必须促进儿童的科学发展。

(一)以儿童为本：幼儿园课程内容选择的核心理念

科学发展观的核心是以人为本，相应地，幼儿园课程内容选择的核心理念应是以儿童为本。以儿童为本要求我们必须关注儿童个体。由于儿童所生活的社会条件以及文化背景不同，所以，并不存在自然的或普遍的儿童期，也没有一个自然的或者普遍的儿童，也就没有一种自然的或普遍的课程，这意味着我们应该为儿童的发展提供有差异的课程，使儿童的学习生命存在及其活动具有个人意义；以儿童为本要求我们必须尊重儿童，以民主、公平的方式看待所有儿童，通过师幼对话、互动交流、平等协商的方式确定课程内容，而不能以成人的生命存在裁决儿童的生命存在；以儿童为本要求我们正确处理预设与生成的关系。由于我们面对的儿童是一个个积极主动的、具有创造性的、活生生的生命存在，他们带着自己的知识、经验、思考和灵感参与活动，这就决定了我们在教学活动中不能拘泥于预设，而必须注重生成、尊重生成。正如《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)指出的那样，我们要“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值”，“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答”。只有这样才能使教学活动充分焕发出生命的活力。

(二)完整和谐：幼儿园课程内容选择的基本要求

《幼儿园工作规程》指出幼儿园的任务是“……对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。”全面协调是科学发展观关于发展特征的总体描述，也是儿童科学发展的理想状态，其实现必然要诉求于完整和谐的课程内容，以真正达成儿童个体生命存在本身的完整性与和谐性，因此幼儿园课程内容选择必须覆盖儿童身心发展的各个方面，并对各领域进行有效统整，处理好知识与智力、情感、社会性等诸方面的有机关系，使课程内容不仅具有整体性与关联性，而且具有完整性与和谐性。在此，课程内容选择必须摒弃学科本位的内容割裂，也要避免貌似完整的“大拼盘”，同时还必须加强不同教师之间的沟通与协调，否则就不可能满足儿童生命存在完整性与和谐性的内在需求，也不可能实现全面发展的教育任务。

(三)回归生活：幼儿园课程内容选择的现实路径

儿童是现实的生命体，是课程的主体。儿童的科学发展不是抽象的，更不是虚无缥缈的，而是植根于具体的现实生活的。正如陶行知指出的“儿童的生活就是儿童的教育，儿童的生活进程就是幼儿园的课程”。《纲要》也要求教育内容应“贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题”。幼儿园课程回归其本质，还原儿童的课程主体地位，必经由生活世界的回归之路，这是幼儿园课程内容选择的现实路径。它强调课程内容要充分利用儿童生活的自然、社区环境，即陈鹤琴提出的“大自然大社会都是我们的活教材”；强调课程内容要充分关注儿童的生活经验。美国课程专家派纳指出课程要通过个体“生活经验”的解释而提升人的内在生活，最终将人的真谛——主体性解放出来。只有在儿童生活经验的参与下，幼儿园课程内容才能融入儿童个体的生命存在，并优化和提升其质量；强调课程内容既要关注儿童的现实生活又要关注儿童的可能生活。因为回归生活并不等于局限和停留于现实生活，而应该通过现实生活与可能生活的联结，实现儿童生活能力与生活信念的提升，进而实现其生命质量的提升和优化。