教育的哲学论文6600字

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教育的哲学论文6600字(一)：过程哲学视角下的社会主义核心价值观递进教育论文

摘要：目前，大、中、小学社会主义核心价值观教育研究存在着学段间割裂、教育内容笼统、教育目标不明确、教育重点不突出等问题，影响了社会主义核心价值观教育效果的实现成效。为突破青少年社会主义核心价值观教育的现实困境，增强教育过程的契合性，有必要运用过程哲学的主体性、过程性、系统性原则，把贯穿青少年各学段的社会主义核心价值观教育看作是一个统一的过程，进行整体设计。制定大、中、小学社会主义核心价值观教育的总目标、学段目标，凝练重难点内容，深入挖掘12个核心价值的子价值，并按照其与各学段学生的契合度进行分段递进排序，以实现教育的连续性、系统性，使社会主义核心价值观教育落细、落小、落实。

关键词：过程哲学；社会主义核心价值观；分段递进；细化

过程哲学思想的集大成者是英国哲学家怀特海，他认为万事万物作为过程而存在，“任何过程都是相互联系、有层次、分阶段、有机结合的系统”[1]；并且，主体的“意识是以经验为先决条件的”[2]。所以，过程哲学强调过程性、系统性、主体性。党的十九大报告把“培养担当民族复兴大任的时代新人”作为新时代社会主义核心价值观教育的着眼点，为贯彻这一要求，弥補学界把社会主义核心价值观教育孤立在各学段作静态研究的不足，需把大中小学社会主义核心价值观教育与养成看作是一个连贯的过程，并对教育内容分学段细化，以确保各学段教育的针对性、递进性和协调性。

一、实现大中小学社会主义核心价值观分学段细化的迫切性

（一）弥补青少年社会主义核心价值观教育研究的局限

笔者在中国知网搜索了2012年10月至今的有关大中小学社会主义核心价值观教育研究的相关文献，共计771篇，涉及的内容非常广泛，且成果也十分丰富。但也不可避免的存在一些局限：首先，在研究对象上，771篇文献中有关“大学生”的超五成（53.4%），“青少年”两成多（23.0%），“高中”、“初中”、“小学”、“中小学”均不到一成（占比分别为：6.9%、3.1%、9.9%、3.1%）。说明学者们大多将青少年社会主义核心价值观教育孤立在各学段作静态、孤立观察，且重点关注大学阶段而忽视其他学段。其次，从研究热点来看，现有文献主要集中在社会主义核心价值观培育路径（52.0%）、载体（29.7%）、运用（6.3%）等细节问题，而对教学目标、重难点、内容未作系统分析。最后，从研究立场看，绝大部分文献是站在教育者的角度单方面琢磨怎么“教”，缺乏从学生主体视角进行探讨。总之，以往部分文献把大、中、小学社会主义核心价值观教育的螺旋上升过程作了纵向裁截，把教育有机整体作了横向肢解，没有真正找准问题的症结所在。新时代要提升青少年社会主义核心价值观教育的实效性，应着眼于青少年各个学段的社会主义核心价值观教育的整体过程，进而作出统筹设计。

（二）突破青少年社会主义核心价值观教育较低效的困境

党的十八大以来，社会主义核心价值观在青少年中得到广泛的宣传教育，取得了一定成效，但还需进一步的努力。本研究对1472名大学生的问卷调查显示：“关于社会主义核心价值观内容（12个词）你记得多少”，能记全的仅占三成（30%），能记住一半占五成多（55%）。中学生能够记住社会主义核心价值观内容的仅占四成，能够践行核心价值观的占三成。[3]初中生能够完整写出核心价值观12个名词的不足30%。[4]有学者调查“你认为学校现在开设的各类思想政治理论课程、政府各种形式的宣传对青少年社会主义核心价值观教育作用怎么样”，近五成（个别专业六成）大学生，三成中学生回答“作用不大”和“没起作用”。[5]本研究进一步追问“你为什么记不全社会主义核心价值观内容”，学生选择的原因依次是：“抽象”（67.66%）、“字数太多不易记”（56.86%）、“与我关系不大”及“不关心”（44.5%）。以上数据说明：社会主义核心价值观内容的复杂性，抽象性是导致青少年对其内容记不全、理解不到位、践行不够等问题的重要原因。改变这种困境需依据不同学段青少年不同特点分段细化社会主义核心价值观内容，实行具体化教育。

（三）增强青少年社会主义核心价值观教育的契合性

社会主义核心价值观，描绘的是全体中国人共同期待的美好社会价值图景，是一种理想价值观，代表了比现实更高更远的理想状态和目标，符合人的愿望，能吸引和感召青少年。但要让青少年真正认同并践行社会主义核心价值观，需激发青少年将理想价值观转化为现实价值观的内在动力。经调查，大学生“目前最焦虑的问题”依次是“学业”（47.83%）、“就业”（36.21%）、“人际关系”（7.13%）、“社会发展”（4.69%）、“国家命运”（2.51%），这说明青少年学生对现实自我生存、发展的关注远超于对社会终极目标的关怀。“影响他人的唯一方法是谈论他想要的东西并告诉他如何得到它。”[6]因此，承认并满足青少年当下的思想、价值观需求，是当下社会主义核心价值观教育的基点。

社会主义核心价值观体现了我国社会制度价值取向，追求的是社会整体正义，但它的落实最终要靠每一个个体去履行，而人是具体、历史的，具有强烈的自我意识。本文调查大学生“平常思考最多的事情”依次是“自己的人生”（94.84%）、“家庭及亲人”（91.85%）、“国家大事”（26.02%）。说明部分青少年对“自我”的重视程度超过了社会责任和义务。青少年社会主义核心价值观教育可以在关注个体的自我价值，关怀个体的生命、生活等方面着力。

为增强青少年对社会主义核心价值观的认同，教育工作者应当做到善于将理想价值观转化为现实价值观、将群体价值观转化为个体价值观，这一过程需要对社会主义核心价值观内容进行转化和细化，增强教育的契合性。

二、大、中、小学社会主义核心价值观教育内容分学段细化原则

（一）价值观主体性原则

人是价值的主体，是价值的创造者、实现者和享有者。本研究调查“你认为社会主义核心价值观内容怎样才能打动你”，近八成（79.35%）的大学生选择“能关注我们的需要”。青少年认同与践行社会主义核心价值观的关键在于主体自觉。主体性的这项特质要求我们不能仅从客体角度出发，把学生看成是一只什么都可以装的“价值袋”，而应从主体视角来分析青少年认同社会主义核心价值观内在因素。主体性主要表现为主体自我期待、自我设计和自我成就。主体结构不一样，其需要也会不一样。这就要求社会主义核心价值观教育内容应尊重不同学段学生的特殊需要，并据此细化出不同的具体内容，从而为他们成长提供针对性价值观指导。此外，主体性还表现为能动性和创造性。价值观的最终确立是主体在与社会互动过程中依据其亲身价值体验、判断、选择而逐渐内化其所在社会公认的价值观的结果。本文在调查大学生“你自己价值观确立的依据或来源是什么”时，发现选择最多的是“成长体悟”（87.7%）。因此，对青少年社会主义核心价值观教育内容细化应充分尊重主体的需要、体验和能动性，促使其将社会主义核心价值观内化成他们自己的价值规范，形成自我约束能力。

（二）价值观形成过程性原则

过程哲学认为一切事物作为过程而存在，一切过程都要转化，事物靠过程转化来实现自身螺旋式向上、波浪式向前发展。柯尔伯格把人的道德认知发展分为“前道德成规期”（4-9岁）、“道德成规期”（9-15岁）、“道德自律期”（16岁以后），这三个由低到高的顺序阶段是不能超越的，也是不能逆转的。个体在某个发展阶段，主要使用某种主要的道德推理。“核心价值观，其实就是一种德。”[7]柯氏的道德发展规律同样适用青少年价值观发展规律。具体来说，小学阶段：个体虽已开始对人类、自然、社会产生好奇和疑问，但价值观尚未形成；初中阶段：个体内心深处萌发出一种强烈的对“自我”的意识和评价，开始思考个人在社会中的地位、异性等重要人生价值观问题，价值观开始萌芽；高中阶段：随着思维能力的发展，人生体验丰富，价值观冲突的加剧，他们开始按照社会要求理性思考自己人生和社会问题，是价值观形成时期；大学阶段：个体对自己所担负的社会责任、所学专业在社会生活中的作用有较确定认识，其价值观趋于稳定。可见，青少年价值观发展需經过萌芽、形成、稳定三个阶段才能最终完成。社会主义核心价值观教育应根据不同学段学生价值观发展水平，按照由低到高顺序细化出不同学段的价值观内容，由此形成价值观阶梯。

（三）价值观教育系统性原则

“现实世界是一个结合体概念”[8]，万事万物及宇宙都是由系统构成。青少年社会主义核心价值观教育是个复杂系统。一方面，从教育内容看，社会主义核心价值观是有内核、多层次的观念系统，其中实现“人的尊严、幸福乃至自由全面发展”是其追求的终极价值，是核心的核心；而其包含的12个核心价值，有各自的内涵、外延，可以称为子价值。这样由内到外社会主义核心价值观就形成了由终极价值、核心价值、子价值三级层圈所构成的价值系统。在对大、中、小学社会主义核心价值观教育内容进行分段转化时，既要以社会主义核心价值观的终极价值为统领，指导各个价值观的细化，又要将12个核心价值的构成要素对应青少年适时性需要满足度挖掘出子价值，按重要价值优于次要价值原则筛选、排序，确保社会主义核心价值观细化的系统性和层次性。另一方面，青少年社会主义核心价值观培育是个系统工程，包含着教育主体、客体、目标、内容、手段、重点等各要素，它们间相互作用形成“整体、系统、动态的过程”。其“整体性”要求我们把青少年群体看作是个整体，把贯穿青少年全过程的社会主义核心价值观教育过程看作是整体，整合各方面教育要素，制定统一的教育目标并作统筹安排；“过程性”要求我们在细化社会主义核心价值观内容时，注意各个学段教育对象、目标、内容、重难点差异以及前后学段之间的衔接，体现针对性和动态性；“系统性”要求我们在分段细化社会主义核心价值观内容时注意把整体与局部、过程与阶段、理想与现实、微观与宏观等要素有机结合起来，形成各要素协同并进、互补共济，各学段前后延续、结构合理的动态系统。

三、大、中、小学社会主义核心价值观教育内容分学段细化的思路

大、中、小学社会主义核心价值观分学段细化要站在青少年思想政治教育一体化的高度，对各学段教育目标、内容作整体设计，对教育重点、难点进行科学界定，做到分工明确、高效运行。

（一）确定大中小学社会主义核心价值观教育总目标、各学段目标

目标对人的行为有指向、激励和规范作用。社会主义核心价值观的终极价值是“实现人的自由全面发展”。在这一价值目标的指导下，并结合国家发展要求和青少年健康成长需要，我们认为青少年社会主义核心价值观教育的总目标是：促使青少年价值观结构完善，价值观水平整体提高，认同和践行社会主义核心价值观。青少年社会主义核心价值观教育总目标是否实现，表现为能否用马克思主义立场清晰地阐明自己的态度和价值观，提出一套可以被社会接受的价值观和原则，对自己的行为提供指导。[9]同时，各学段学生价值观要求不同，需制定不同的社会主义核心价值观教育目标。具体来说：小学生以人物行为的结果及与自身的利害关系作道德判断，因此，小学阶段教育目标是培养学生价值观意识，激发价值取向；中学生尽管认为个人有遵守社会规则（法律）的义务，但由于理智与情感、经验与规则难以兼顾，价值认知常出现自相矛盾的现象，因此，中学阶段教育目标是培养学生的价值判断、价值选择；大学阶段个体是以人类通行的“公正、平等、尊严”作为价值判断依据，但由于其阅历肤浅、经验不足，导致他们时常产生价值波动、迷惘，因此，该阶段教育目标是培养大学生价值推理、价值决策，坚定价值追求。总之，应从当代青少年实际出发，将一元化价值观教育目标层次化。总目标是方向，青少年社会主义核心价值观内容细化要以总目标为指引；分段目标是基础，为各学段社会主义核心价值观细化框定具体内容，并要求各学段教育内容有机衔接、各有侧重、循序渐进。

（二）找准大中小学社会主义核心价值观教育的重、难点

据研究发现，近一半学生记不全社会主义核心价值观的内容，原因之一是字数太多，焦点分散，重点不突出。因此应根据青少年群体肩负社会责任，遴选出他们必须掌握的重点价值观和难点价值观，并以此作为社会主义核心价值观教育的突破口。

重点价值观遴选应以主体直接的受益或受损相关性和社会急需程度为依据。这个世界于人而言有三个极其重要的事物：自然、人和社会。自然界是人类社会生活资料和生产资料的惟一来源，解决好人与自然的关系必须遵循的价值原则就是“和谐”。“人的本质……是一切社会关系的总和。”[10]解决好人与人的关系价值根基是“友善”，“善包括对人“好”、符合人性的一切道德价值”。[11]社会是人赖以生存基础，要解决好人与社会的关系必须坚守“公正”、“民主”，“公正”可以保障“平等”，“民主”蕴含着“自由”。学者马娟让5000多名大学生对社会主义核心价值观内容以重要性排名，居前四位依次为“民主”、“富强”、“平等”、“和谐”。[12]综合学理和大学生的现实选择，我们认为“友善、和谐、公正、民主”等概念所包含信息量大，并具有与其它概念相互交叉、传导的特点，是当今青少年社会主义核心价值观教育的重点内容。此外，调查发现目前中学生理解难度高是“富强、民主、公正”，理解易出现偏差是“自由”，说明“富强、民主、公正”属于教育难点。青少年社会主义核心价值观教育重、难点的确定为教育工作者在教学过程中强化重点，讲清难点，实现教学目标奠定了基础。

（三）大、中、小学社会主義核心价值观分学段递进细化

怀特海认为，随着主体发展，青少年智力会经过浪漫、精确和综合运用三阶段发展，“教育的全过程受这三重节奏的支配”[13]。根据青少年社会主义核心价值观教育目标、分段细化原则，以及青少年智力发展三阶段梯度差异，本着易于内化的原则，将贯穿大中小学全过程的社会主义核心价值观教育内容分学段阐释、布局。具体来说，小学生智力属于浪漫阶段，以形象思维为主，较感性，主要进行与他们个人生活体验相关的价值观学习；中学生智力属于精确阶段，逻辑思维占优势，重视现实，对他们主要进行个人与社会关联度较高价值观教育；大学生智力处于综合运用阶段，有使命感，对他们主要进行个人与国家关系密切的价值观培育。譬如“爱国”，小学生对“爱家、爱校”易于接受，中学生对“爱祖国山水、历史、文化”易于理解，大学生易于认同“爱人民、为国贡献”。又如“敬业”，对小学生而言，要求他们做到“爱劳动、生活自理”较为贴切，对中学生要求他们“勤学、严谨”较为合适，而“尽责、坚韧”较为符合大学生特点。这样根据智力发展三重节奏细化出了“爱国”“敬业”的子价值，使同一主体在他的青少年时期对同一核心价值存在连续、递进的认识，从而保障核心价值观生成的持久性和稳固性。其它核心价值细化依此类推，在此不一一赘述。

此外，为便于践行，细化后的核心价值观内容可根据由亲到疏、由易到难、由低到高的趋向进行科学排序。大、中、小学社会主义核心价值观教育按照“公民——社会——国家”顺序施教；公民层面则依循“友善——诚信——敬业——爱国”顺序教育；整个内容以“小学——中学——大学”级序分工。这三种分先后、分层次的逻辑调整可以促进教育的有序有效。总之，根据大、中、小学生认知梯度差异、个体价值观生成规律和教育规律，将社会主义核心价值观12个价值细化出各自子价值并按与各学段学生的契合度实行排序、布局。具体如下：

上表将社会主义核心价值观内容根据大、中、小学各学段细化布局，既可以保证青少年全面、准确的掌握12个价值观，又能在每个学段各有侧重，既有针对性又避免重复性，确保社会主义核心价值观教育真正落细、落小、落实。当然，青少年社会主义核心价值观教育内容分学段细化是一项系统、复杂的工程，囿于笔者局限，本文仅作抛砖引玉尝试，还需要主管部门作整体规划，需要所有教师做到自觉行动，因材施教，才能收到较好效果。

教育的哲学毕业论文范文模板(二)：区域国别教育批判性思维的后哲学文化研究论文

摘要：英语专业教育批判性思维研究具体多样，但对“一带一路”倡议需求的考量尚不多见，哲学阐释也略显不足。文章拟从后哲学文化视角剖析批判性思维并探讨其对英语专业区域国别教育的重要意义。

关键词：区域国别教育；批判性思维；后哲学文化；跨文化交际与跨学科学术能力

批判性思维近年来一直是英语专业教育的核心关切。Moore&Parker（2015）指出批判性思维是对思维展开的思维以衡量我们自己（或他人）的思维是否符合逻辑和见识。国外研究表明了教育应由以事实记忆活动为主转向以批判性思维活动为主，把信息作为对象，做出明智决定，以得到正确结论作为目的。批判性思维对于英语专业教育具有重要意义，国内学者如文秋芳（2010）和吴莉（2019）等对此达成广泛共识。信息是批判性思维的研究对象，评判是其核心过程，这是国内学界对批判性思维核心要素研究的结论。

对于批判性思维，国内外研究层次丰富、视角多样，但考量国家“一带一路”倡议宏观需求的研究为数不多，其哲学研究也有待进一步深入。教学观深受哲学思潮和语言观影响。后现代主义蓬勃发展，语言观更迭，教学理念和方法也势必有所突破。本文将从罗蒂后哲学文化视角研究批判性思维并探讨其对英语专业区域国别教育的重要意义。

一、后哲学文化

在以颠覆和解构为注脚的后现代哲学中，罗蒂的后哲学文化彰显建设性，主张从个体确定性的认识论转向对话实践性的解释学，以信息为对象、以对话为手段、以共同体文化为前提、以异域文化为动力、以协同为目标，旨在实现文化互通、扩大文化共识。

信息是后哲学文化研究的对象。意识不是世界的镜像反映，在意识和世界之间存在“认知”层次，用以检验信息、构建知识。信息因个体认知差异而繁杂多样、不断变化。信息及其生成机制是后哲学文化研究的对象。

对话是检验信息的手段。信息不是世界的镜像反映而是不断变换的，个体在验证信息客观性时会难以突破自身限制、面临困难。后哲学文化研究焦点也由主体性转向主体间性，主张通过对话实现主体间的协洽一致。对话成为克服自身限制、实现主体间性以有效检验信息的手段。

共同体文化是对话的前提。检验经验理性需要依赖“给定的社会”，也就是共同体。处于同一空间内，共同体成员文化传承相似，对于检验标准，容易达成一致；经验积累相似，对于检验对象，有着近似的直观感受，能够从多视角检验认知。共同体相同的文化传承和相近的经验积累成为对话的前提。

异域文化是对话的动力。对话总是在语境内发生，而不是脱离语境。解释逻辑需要借助以语境为基础的对话。对于语境对话的动力，罗蒂（2012）有着清晰的解释：“去教化（我们自己或他人）的企图，可能就是在我们自己的文化和某种异国文化或历史时期之间，或在我们自己的学科和其他似乎在以不可公度的词汇来追求不可公度目的的学科之间建立联系的解释学活动。”异域文化和异域学科是形成跨文化交际和跨学科学术问题的基础，与共同体文化和学科相比，能够提供新奇语境、成为对话的动力。

协同是对话的目标。个体从单一视角寻求形而上的客观性时，缺乏共同体或异域文化参照，难以实现，因此共同体内外多样动态的协同性检验应取代单一静态的客观性检验成為对话的目标，这不是对客观的否认，而是通过不断对话达到客观。

二、后哲学文化视域下的批判性思维

对话实践性的解释学富有建设性，势必成为批判性思维有效展开的基础。批判性思维的本质是以信息为对象、以对话为手段、以共同体文化为前提、以异域文化为动力、以协同为目标，把认知、逻辑和问题范式作为标准，对思维展开评判的活动，旨在消费、生产信息、做出明智决定和解决问题。

（一）认知范式

认知范式用以探究信息的生成机制。认知过程因其受控度主要分为三类：推理（inference）、思维（thinking）和推论（reasoning）。超越材料的认知为推理；为达到特定目的而有意应用和协调推理的过程被视为思考；遵循一定标准，以获得真实合理结论为目标的思考过程则为推论。

认知存在有意识和无意识两种形态。认知存在两种模式：自动化模式（automaticprocess）和受控模式（controlledprocess），认知以自动化模式、受控模式或二者之间进行，认知过程自动化程度各不相同。推理多是无意识的认知；思考是用来生成同特定目的相关的信息，推论是运用标准获取信息的认知。推论的受控程度最高而推理的自动化程度最高，思考处于两者之间。从认知范式上讲，批判性思维的关键是评判信息生产所依赖的认知过程及其受控程度。共同体内对话，有益于协同认知范式。共同体间对话，有助于提高认知过程的受控程度。这个层次上的批判性思维能够推动人们由简单接受信息转向合理消费和有效生产信息。

知识是信息的集合，从这个视角看陈述性知识指同事物相关的信息；程序性知识是指同获取陈述性知识方法相关的信息，这包括应用协调推理的方法以及如何引入标准以获得推论；条件性知识是指出于何等目的何时何地获取同哪些利益攸关方相关的信息。

（二）逻辑范式

逻辑范式用以探究信息的组合机制。从逻辑范式上讲，批判性思维的关键是论证的分析、评价、创造和应用，这有利于推动由盲从转向实事求是。国外学者一致把主张（assertion/claim）、证据（evidence/data）和理据（reason/warrant）作为论证（argument）的核心要素。

主张因主观性认可程度不同而存在三个不同的发展阶段。绝对主义者认为同一事物只有唯一的主张，通常源于专业或权威人士，客观不容置疑或改变。相对主义者则认为概念和理论在主张形成中发挥不可或缺的作用，其选择因人而异，因而主张相对无法统一。动态主义者否认主张的静止状态，主张其动态发展。理据逐渐优化，证据日益增多，主张也会随之修正。绝大多数共同体成员主张态度处于相似的发展阶段，接触异域文化和学科会引起主张态度上的冲突。在对主张态度的批判中，共同体成员会逐渐了解主张态度的多样性并实现由初级到高级阶段的转换。

证据因同主张相比涉及更多信息而逻辑性更强。学科不同，其证据类别、收集方法和等级多有差异，即使同一学科的不同流派，相关概念也会有所区别。鉴于证据的复杂性，在解决具体学科问题时，共同体成员应通过不断对话协同相关概念的标准。面对跨学科问题时，共同体成员应对来自异域学科的相关概念予以评析和综合，以培养证据使用的综合性，形成解决复杂学术问题的能力。

理据作为隐含的信息集通常不直接出现，因而是对话者间的知识间隔。理据有文化常识和学科知识之分。文化常识内的信息组合以日常经验为基础，学科知识内的信息则需要借助理论框架组合在一起。对于同一文化或学术问题，存在有差别甚至迥异的解决方案，这源于文化或学科理据的差异。文化和学科理据共同体内外的批判、对话与协同有利于培养跨文化交际与跨学科学术能力。

（三）问题范式

问题范式用以探究信息的功能机制。信息用以解决问题，现实问题有良构和劣构之分。良构问题起始状态界定清晰，目标状态已知，有一系列约束好的操作手段和规定了的解决路径；劣构问题目标和性质经常模糊不清，很多问题要素尚不清楚，可能有很多解决路径，也可能无法解决。

良构问题相对容易解决，但随着信息社会的发展和“一带一路”倡议的展开，复杂的劣构问题日益增多。无论解决良构还是劣构问题都涉及初始状态、目标状态、解决路径和操作手段等核心要素，这些要素构成问题范式。从问题范式上讲，批判性思维的关键是平衡和综合不同学科的问题范式并形成层级，这有助于提出全面合理的问题解决方案。

对于复杂问题，有人只从自己学科的问题范式出发提出解决方法，忽视或否定其他学科，也有人会综合不同学科的问题范式，提出有效的解决方案。比如面对水污染时，大多数人一般只会从环境角度出发要求彻底关闭所有污染源，而政策制定者则综合考量环境、经济和政治等学科的问题范式然后提出有效解决方案。

三、批判性思维与区域国别教育

常俊跃和冯光武（2017）指出区域国别教育即通过对相关国家区域的历史、政治、经济、文化、科技和军事等有目的地组织教学，帮助学生系统了解相关国家区域，培养学生的跨文化理解及沟通能力、宽阔的国际视野和深厚的家国情怀，使他们能运用所获得的知识、能力和素质服务于国家建设。这一教学观响应了时代需求，把英语专业教育和国家“一带一路”倡议有机地结合在一起。语言教育和区域国别研究相结合体现了后现代语言观，语言不是封闭自主的系统，而是认知和文化的载体。英语专业教育应以区域国别教育为基础，在解决跨文化交际和跨学科学术问题中，让学习者习得语言并发展批判性思维，培养跨文化交际和跨学科学术能力，拓展文化与学术视野，掌握相关知识。

（一）跨文化交际问题

民心互通是“一带一路”倡议的重要环节，其本质是文化共识问题，因此区域国别教育的首要研究对象是相关区域和国家的文化，这就需要面对跨文化交际问题。解决这些问题，既需要对比文化实践和主张，也需要探寻差异背后的文化理据，因为它们是文化常识和共识的有机组成部分。

发挥寒暄功能的对话普遍存在但其内容却因文化而异。英国人的话题通常是天气而美国则是体育，隐藏在这种差异背后的文化理据是英国天气多变和美国体育运动十分流行。扮演人际功能的称呼语使用频繁但其选择也因文化而不同。在爱尔兰，学生以名字称呼教师的现象很普遍，而这种现象在东方国家却很少见，这是因为爱尔兰的文化理据是师生平等而东方国家则是教师享有更高地位。人们对于这些文化理据习以为常，很少会在交流中直接表述，学习者只有经历一定的文化实践才能发现。

对于跨文化交际问题，学习者会提出有差别的解决方案，对于不同的文化理据，有人排斥也有人会对其加以包容与融合，随着对话不断展开，文化互通及融合会逐渐加强。在文化理据的冲突与批判中，学习者对中国文化的热爱会日益加深，这有利于筑就深厚的国家情怀。在文化理据的协同中，学习者对其使用的敏感性和得体性会不断发展，能够克服自我为中心和共同体为中心的倾向，这有益于增强文化包容性、塑造宽广的人文情怀。

（二）跨学科学术问题

除了民心互通，“一帶一路”倡议还要实现政策沟通、设施联通、贸易畅通和资金融通，区域国别教育因而更应探索解决国家所面临的经济、贸易和外交等现实问题，这些复杂多变的现实问题涉及众多学科，实质上是跨学科学术问题。

跨学科学术问题有助于学习者洞悉信息生成的认知范式，培养消费和生产信息的能力。英国脱欧会对欧洲产生全面而深远的影响，对此媒体大量报道，理解这个问题需要面对大量信息。英国是岛国，远离欧陆，脱欧是自然的选择。这一信息的生成是基于自动化程度最高的推理。加泰罗尼亚在西班牙争取独立，苏格兰在英国借公投独立，英国必须公投脱欧以实现独立。这一信念的形成源于自动化程度较低的思考。脱欧会部分解决移民问题，增强英国公共政策的独立自主性，但会使关税发生变化，影响贸易。同时北爱尔兰边界会重新成为问题，严格执行边界，会引发地区冲突；相反，北爱尔兰民主统一党会严重不满，影响保守党自己的执政基础，国内外关系会发生重大变化。脱欧是艰难的选择。这一主张的提出源于自动化程度最低、受控程度最高的推论。在探究信息生成的认知过程中，学习者会把学习重点由记忆陈述性知识转向掌握并熟练运用程序性知识和条件性知识，能够成为理性的信息消费者和有效的信息生产者。

跨学科学术问题有助于学习者掌握问题范式与逻辑范式，培养解决现实问题的能力。对于商业捕鲸这个问题，日本和国际社会采取了完全不同的解决方案。日本重启商业捕鲸，证据是其捕鲸始于江户时代，二战后鲸鱼用作粮食补给，隐藏在这个证据后面的是历史学科理据：由来已久的行为是合理的。国际社会倡议禁止商业捕鲸，其证据是鲸鱼数量急剧减少需要保护。这个证据的提出是以动物生态学理据为基础的：数量锐减的动物应该得到保护。截然不同的解决方案源于不同的问题范式层级。对于现实问题，解决方案常针锋相对，这有利于学习者更好地理解和掌握问题范式以及不同学科的论证模式。在学科理据的冲突、批判与综合中，推动学术主张态度的转换，增强学术理据和证据使用的现实性和合法性，提高解决现实问题的能力，发展科学情怀。

四、结语

面对信息化和全球化，无论国家、团体还是个人都应发展批判性思维以应对繁杂多样的信息和复杂多变的问题。同个人确定性的认识论相比，对话实践性的解释学必将成为批判性思维不断有效发展的基础。

英语专业区域国别教育应以信息为对象、以对话为手段、以共同体文化为前提、以异域文化为动力、以协同为目标，在认知过程的解构与重塑中，协同批判性思维的认知范式，培养学习者消费和生产信息的能力；在论证的冲突、消解与重构中，协同批判性思维的逻辑范式，培养跨文化交际和跨学科学术能力；在问题范式的平衡与综合中，形成问题范式层级，培养解决现实问题的能力。同时弘扬人的价值，增强文化包容性，培养深厚的国家情怀与宽广的人文情怀，塑造科学与人文素养相融合的时代精神。